REPUBLICA
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD
NACIONAL EXPERIMENTAL POLITECNICA
DE LAS FUERZAS
ARMADAS
DECANATO DE
INVESTIGACION Y POSTGRADO
NUCLEO LOS TEQUES
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
NUEVOS ENFOQUES PARA
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
Ensayo
Autor: Esp. Roger Medina
Los Teques, 29 de marzo
2010
NUEVOS ENFOQUES PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
Ante la
presencia irreversible de las nuevas tecnologías de información y comunicación
(NTIC) en la vida cotidiana, particularmente Internet, es necesario clarificar
los diferentes roles y usos que pueden tener en la educación, y revisar y
evaluar las principales tendencias en su aplicación escolar.
La
investigación educativa reciente sobre el uso de las NTIC ha desarrollado una
serie de nuevos conceptos y nuevos enfoques que han hecho evolucionar
notablemente el campo de la enseñanza y el aprendizaje. Todos estos enfoques
tienen en común su pertenencia a corrientes de pensamiento
socio-constructivistas. Estos trabajos muestran que las NTIC permiten poner en
práctica principios pedagógicos en virtud de los cuales el estudiante es el
principal actor en la construcción de sus conocimientos, y que puede aprender
mejor en el marco de una acción concreta y significante y, al mismo tiempo,
colectiva.
La
integración de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) para
apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias tiene, al
parecer, un alto potencial de desarrollo. Una de las principales ventajas de su
utilización apunta en la dirección de lograr una forma (quizás la única) de
recapturar el "mundo real" y reabrirlo al estudiante en el interior
del aula, con amplias posibilidades de interacción y manipulación de su parte.
No significa esto, como hubieran podido suponer las posiciones empiristas de
antaño, que el conocimiento científico surgirá en el nivel perceptual cuando la Naturaleza "entre
por la ventana del aula"; se trata, más bien, de emular la actividad
científica aprovechando el hecho de que las nuevas tecnologías logran
representaciones ejecutables que permiten al alumno modificar condiciones,
controlar variables y manipular el fenómeno.
Desde este
punto de vista, quienes propugnan por la integración de las NTIC para el
aprendizaje de las ciencias afirman que estas tecnologías, desarrolladas y
utilizadas adecuadamente, tienen la capacidad de:
* Presentar los materiales a
través de múltiples medios y canales.
* Motivar e involucrar a los
estudiantes en actividades de aprendizaje significativas.
* Proporcionar representaciones
gráficas de conceptos y modelos abstractos.
* Mejorar el pensamiento crítico
y otras habilidades y procesos cognitivos superiores.
* Posibilitar el uso de la
información adquirida para resolver problemas y para explicar los fenómenos del
entorno.
* Permitir el acceso a la
investigación científica y el contacto con científicos y base de datos reales.
* Ofrecer a maestros y
estudiantes una plataforma a través de la cual pueden comunicarse con
compañeros y colegas de lugares distantes, intercambiar trabajo, desarrollar
investigaciones y funcionar como si no hubiera fronteras geográficas.
Todos los
sistemas escolares reconocen la necesidad de disponer de laboratorios para el
estudio de las ciencias empíricas o experimentales. Sin embargo, muy pocas
escuelas los tienen y sólo algunos están equipados adecuadamente y no siempre
la escuela está dispuesta a enfrentar los riesgos de su uso. La tecnología
permite, mediante videos, demostraciones y simulaciones digitales, realizar
actividades de laboratorio de una manera realista, pero sin los riesgos y los
costos asociados a los experimentos de laboratorio.
Las
simulaciones en los laboratorios de ciencia pueden usar datos reales; el
software conocido como datalogging; permite el uso de sensores y sondas que se
conectan a la computadora y a la sustancia o fenómeno que se desea medir. En
lugar de alimentar manualmente la computadora con información, el sensor toma
directamente la medida reduciendo el margen de error y reproduciendo una
situación muy próxima a la del experimento real.
La simulación
por computadora es particularmente útil para el aprendizaje de las ciencias en
las siguientes situaciones:
* Experimentos que son muy
riesgosos, caros o que consumen mucho tiempo.
* Experimentos delicados que
requieren precisión para que el estudiante pueda apreciar patrones o
tendencias.
* Experimentos que requieren
condiciones ideales, como la ausencia de fricción o resistencia despreciable.
* Experimentos en donde deben
considerarse aspectos éticos, como los experimentos con animales vivos.
Cabe
considerar, por otra parte, que la simulación no puede sustituir completamente
las actividades reales de experimentación, pero pueden ayudar al estudiante a
preparar experimentos de laboratorio, de la misma manera que los vuelos de
simulación preparan al piloto antes de conducir vuelos reales.
Una de las
mayores riquezas de las tecnologías usadas para la enseñanza de las ciencias
reside en el hecho de que actúan como catalizadores del cambio. Las tecnologías
constituyen un medio excelente para cuestionar ciertas prácticas pedagógicas
que suceden en el aula. Empleadas únicamente como herramientas que se agregan a
una práctica de enseñanza tradicional --centrada en la transmisión de conocimientos--
muestran muy débilmente sus potencialidades y pueden, incluso, agudizar ciertas
prácticas indeseables en el salón de clase, como el excesivo protagonismo del
maestro. Sin embargo, usadas con modelos pedagógicos no tradicionales, pueden
incrementar notablemente la participación y la interacción de los alumnos,
logrando su integración e involucramiento en situaciones de aprendizaje.
Se evidencia,
entonces, que la computadora hoy en día, con sus características de multimedia
y la posibilidad de conectarse a redes a distancia, ricas en información de
todo tipo, no es sólo un mecanismo para manejo de información; es, sobretodo,
un mecanismo para comunicar e intercambiar. La enorme accesibilidad a
información diversificada favorece la apertura de los campos disciplinarios.
Los recursos de las NTIC ponen el acento en la necesidad de establecer vínculos
entre las disciplinas escolares, los diversos aprendizajes escolares y la
realidad extraescolar. Sin embargo, para que la información que circula en las
computadoras, a través de las redes, pueda enriquecerse y transformarse en
saber, se debe acompañar de un cambio en el papel del maestro: de ser proveedor
de saber en el aula, a ser mediador y facilitador del aprendizaje dentro de un
contexto interdisciplinario.
Muchos de los
desarrollos recientes que integran las NTIC a la enseñanza de las ciencias
están basados en modelos de aprendizaje colaborativo, que hacen uso intensivo
del potencial comunicativo e interactivo de las nuevas tecnologías,
aprovechando, al mismo tiempo, el acceso a fuentes universales de información y
conocimiento científico.
Esta
potencialidad de usos, sin embargo, requiere de una revisión a fondo de los
marcos teóricos y empíricos que los fundamentan. En lo que sigue, trataremos de
dar una visión panorámica de las tendencias que predominan en la investigación
y el desarrollo educativos, y presentaremos un caso estudiado.
Las tendencias teóricas
La
investigación educativa reciente sobre el uso de las NTIC muestra una serie de
nuevos conceptos y nuevos enfoques que han hecho evolucionar notablemente el
campo de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Señalemos, por ejemplo,
los acercamientos de la cognición situada, el aprendizaje colaborativo, la
cognición mediada, los entornos tecnológicamente enriquecidos, las comunidades
de aprendizaje, la cognición distribuida, etcétera. Todos estos enfoques tienen
en común su pertenencia a corrientes de pensamiento socio-constructivistas que,
cada vez más, están presentes en los artículos de investigación sobre las
aplicaciones de las tecnologías en la educación. En particular, estos trabajos
muestran que las NTIC permiten poner en práctica principios pedagógicos que
suponen que el estudiante es el principal actor en la construcción de sus conocimientos,
con base en situaciones (diseñadas y desarrolladas por el maestro) que le
ayudan a aprender mejor en el marco de una acción concreta y significante y, al
mismo tiempo, colectiva.
Se podría
resumir a continuación, que de las tendencias actuales en la investigación
sobre el uso de la tecnología en la educación, surge la perspectiva CSCL
(Computer Supported Collaborative Learning) en donde confluyen las corrientes
teóricas del aprendizaje colaborativo y el aprendizaje mediado, y el
acercamiento metodológico de microanálisis de interacciones.
A lo largo de
la historia, nuestras concepciones sobre la cognición humana y el aprendizaje
han estado relacionadas y configuradas por el desarrollo de la tecnología
(véase, por ejemplo, Burke y Ornstein, 2001, y Donald, 1993).
Un nuevo enfoque en la enseñanza: el
software educativo
Si bien es
cierto, que se realizó un estudio sobre los nuevos enfoques a tener en cuenta
para la enseñanza
de las Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones
y la preparación que en tal sentido deben poseer los docentes
de la Enseñanza Media. Se hicieron valoraciones sobre
la implementación del software
educativo en las actuales transformaciones que hoy se operan en el sistema de
enseñanza del nivel medio básico, destacándose las ventajas de esta tecnología para el
desarrollo
del proceso
de enseñanza – aprendizaje.
Vivimos bajo
el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter
de las tecnologías de la información y las comunicaciones, hacen que las
propuestas de utilización se sitúen en todas las etapas del sistema educativo
escolar, desde el preescolar
hasta la universidad,
esta ha alcanzado una notable difusión en nuestros días, sobre todo por el
énfasis de sus ventajas inmediatas y un lenguaje
técnico que lleva a un exitoso desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
En la
actualidad nos encontramos en una etapa que bien pudiera caracterizarse como
una Revolución
de la Información
y que antecede a los que muchos ya han denominan la Sociedad
de la Información. Por
Es mi
opinión, que se debe considerar, entonces, ante estas aspiraciones y
realidades, impulsar un tipo de Educación que cubra
las expectativas actuales y por consiguiente perfeccionar la escuela
ante estas realidades. El impacto social de las Tecnologías de la Información , toca muy
de cerca la esfera educacional, propiciando transformaciones en las formas
tradicionales de enseñar y aprender. En el contexto social actual y para cubrir
las expectativas que la sociedad necesita se requiere elevar la calidad de
la educación, en el sentido que entendemos éste, en un proceso del cual no
puede excluirse el uso de las Tecnología de la Información que más
que un medio, constituye un recurso en el cual se sustentan las exigencias
actuales. La sociedad actual tiene la peculiaridad de un acelerado desarrollo
de las Tecnologías de la
Información , lo cual influye y modifica, no solo en los sistemas
de producción,
sino que además impacta con gran relevancia en la vida laboral y
social a medida que pasa el tiempo,
de ahí que se dice que formamos parte de la "sociedad de la
información".
Las
Tecnologías de la
Información ofrecen grandes posibilidades de estandarización,
y favorecen una mayor atención
a las diferencias y necesidades individuales.
El uso de estas tecnologías
tiene muchas ventajas y entre ellas encontramos:
- Costos cada vez más bajos.
- Desarrollo del hardware y el software.
- Nivel de interacción hombre – máquina.
- Aumento de la capacidad de almacenamiento.
- Continúo desarrollo de las tecnologías de avanzada.
Los sistemas
educativos ante este desarrollo se han visto obligado a tomar en cuenta los
cambios que en este sector se vienen operando. Por tanto la implementación de
estas Tecnologías de la
Información son prioridades en el proceso de enseñanza – aprendizaje
para el fortalecimiento del mismo.
Es por ello
que en el perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación se le
presta especial atención a la utilización de los recursos
informáticos, no solo como objeto de estudio, sino también como medio de
enseñanza.
Unos de los planteamientos de
este documento sobre este tema es:
"… se introducirá el
estudio de la Computación,
así como el empleo
de esta como medio de enseñanza en todos los institutos preuniversitarios, en
la educación técnica y profesional y centros pedagógicos, y en menor grado en
las escuelas secundarias básicas"
Por tal
motivo los esfuerzos del país han estado
dirigidos a incorporar en los centros educacionales un número importante de
recursos informáticos, los cuales deben ser explotados eficazmente por
estudiantes y profesores.
Es casi
imposible darle la espalda al desarrollo de los recursos informáticos y las
ventajas que estos pueden brindarle a los estudiantes en la adquisición de
nuevos contenidos y en el fortalecimiento de los ya aprendido.
Por
consiguiente, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC),
actualmente son un tema amplio y de una importancia incalculable por lo que se
puede hacer en el presente y en el futuro y especialmente dentro del proceso
docente educativo, pues es esta la piedra angular de la
investigación que se va a tratar en el presente trabajo
y como bien se plantea en su título constituyen un verdadero desafío para los
docentes de la Educación
Media.
El desarrollo
acelerado de las TIC que se está llevando a cabo de forma vertiginosa,
constituye un factor de incalculable relevancia y se traduce en una imaginable
ventaja para ponerla en función cada
vez más del hombre. Hoy más que nunca se necesita que todos los docentes de la Educación estén
involucrados en el
aprendizaje y dominio
de las TIC, teniendo en cuenta los acelerados ritmos que se están sucediendo en
el educando desde los niveles inferiores hasta niveles superiores.
En la
actualidad no se puede negar que toda la vida política, económica,
social y cultural del globo terráqueo, está íntimamente ligada a los impactos
de las TIC, pues estas formas de globalización
de las tecnologías, acapara un tanto por ciento alto de lo que realiza el
hombre mediante el empleo de las mismas. Se habla de una segunda
alfabetización, pues el no saber dominar, hoy día estas tecnologías, de manera
especial por los docentes; conlleva inexorablemente a capacitarlo en tal
sentido.
Por tal
motivo es necesario saber manipular y poseer las habilidades para trabajar con
estas TIC lo que implica interés, motivación,
responsabilidad
y sobre todo estar al ritmo globalizante de estas tecnologías para poder
ofrecer un servicio
de calidad a los estudiantes.
Pero lo
anterior exige capacitar a los que de una u otra forma tienen la tarea de
formar a las nuevas generaciones. Todo lo expuesto hasta aquí justifica en
cierta medida la razón para escribir el presente artículo donde se analiza las
formas de cómo poder enseñar las TIC y sobre todo las ventajas que existen en
su utilización
En el mundo
de hoy y en un futuro, es cada vez más evidente que las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC), no sólo constituyen una manera de conocer o descubrir un
nuevo conocimiento, se convierte de lleno en una impostergable necesidad el
dominar estas tecnologías, las cuales cubren en la actualidad las diferentes
esferas del desarrollo de la sociedad.
La tecnología
educativa, como tendencia Pedagógica contemporánea, ha alcanzado una notable
difusión en nuestros días, sobre todo por el énfasis en sus ventajas inmediatas
y un lenguaje altamente técnico y aseverativo. El centro de su interés,
consiste en elaborar una " tecnología
de la información.
Los orígenes
de la tecnología
educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar
la eficiencia
de la dirección
del proceso docente. Su creación se atribuye a Burrhus Frederik Skinner
profesor
de la Universidad
de Harvard en el año 1954. Los trabajos de Skiner se encaminaron en la
corriente psicológica denominada conductismo.
Declaro como objeto de estudio la conducta,
único fenómeno observable y por tanto medible científicamente de la psique
humana, evitando de esta forma considerar los estados internos del hombre. Para
los seguidores de esta corriente el aprendiza es básicamente la fijación de un
repertorio de estímulos del medio y sus respuestas conectadas y su modelo
mas elemental es el esquema estimulo – respuesta.
Es de hacer
notar, que la segunda variante formalizada por Skinner, es el condicionamiento
operante o instrumental. Es un aprendizaje ensayo
–error, en que el sujeto produce conductas diferentes hasta que logra el premio
y la fija la conexión. Este modelo Psicológico del aprendizaje sirvió de base
para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa cuyo
representante fue el mismo Skinner. Tiene como antecedente las máquinas de
enseñar. Se admite que los primeros trabajos en este sentido los realizó Sydney
L. Pressoy de la
Universidad de Ohio, haciendo referencia sobre la máquina de
enseñar en un articulo publicado en School and Society en 1926.
En el
artículo "Tendencias Educativas Contemporánea" de la Universidad de la Habana se plantea que la
enseñanza programada puede definirse:
…"Recurso técnico, método o
sistema de enseñar. Puede aplicarse por medio de máquinas didácticas pero
también por medio de libros,
fichas
y aun por comunicación
oral"
El modelo pedagógico presente en
esta tendencia se puede resumir en:
- Objetivos conductuales.
- La organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades.
- Los métodos utilizados están fundamentalmente basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan preguntas y respuestas.
- Los medios utilizados son libros, maquinas de enseñar computadoras, T.V. y otros.
La enseñanza y el enfoque cognitivo
El enfoque cognitivo
supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por
los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende
lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se
encuentran en vinculación directa con un contenido específico.
En síntesis,
son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al
alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u
obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos
previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y
la transferencia en virtud de la nueva información adquirida.
La enseñanza para promover el aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica
una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo
en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los
saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación
de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los
organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo
significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición
organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje
significativo supone poner de relieve el proceso de
construcción de significados como elemento central de la enseñanza.
Entre las
condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:
- Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
- Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
- Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Implicaciones pedagógicas
Como
afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de
desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor
del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en
contenidos escolares resulta difícil separar desarrollo cognitivo de
aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso
constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de
acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Se
ha llamado concepciones intuitivas (“misconceptions”), a las teorías
espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. Estas
concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como
verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de conocimiento
coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que
las “misconceptions” pueden ser útiles en al vida cotidiana del estudiante,
mientras que el pensamiento científico parece obedecer a una lógica diferente a
la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la
enseñanza una relación oportuna entre éste conocimiento intuitivo y el
conocimiento escolar (científico)
La
estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico constructivista) es
la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la
explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la
cual no será simple ni inmediata.
Otra
implicancia importante de la teoría de Ausubel
es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y
la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud
participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar
saberes previos y motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas
conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones
que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados
también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los
alumnos.
La enseñanza por medio de la resolución de problemas
Este enfoque se centra en la
transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar
situaciones problemáticas superando la descontextualización escolar. En efecto,
el “problema”, a diferencia del “ejercicio”, no tiene como componente esencial
la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las soluciones
abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el
mundo real. Un problema supone una situación que carece de modelos
automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y
efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo
“extra escolar”. De la misma manera ha motivado investigaciones respecto al
comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas.
Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de
problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los
expertos sino también de los conocimientos específicos. Las investigaciones
parecen demostrar que lo que favorece la resolución de problemas es el haber adquirido
a través de la experiencia un conocimiento estratégico que facilita la
utilización de estas técnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las
habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el contenido de las
tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son
específicas de un determinado dominio. De esta forma, incluso lo que puede ser
un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el
experto no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su campo
de conocimiento.
Implicaciones pedagógicas
Algunos
beneficios de utilizar la enseñaza basada en la resolución de problemas están
relacionados con la motivación de los alumnos en tanto propicia una
contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría encontrarse en el
mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse
entre las experiencias “mundanas” de los alumnos y las prácticas escolares.
Por otra
parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperación,
el intercambio (en función de la conciliación entre la pluralidad de
perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el desafío de
encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado.
La enseñanza para el cambio conceptual
Según el
modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teoría
porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teorías son modelos
ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto
detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoría o
adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observación empírica. A
grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teoría explicativa
de la realidad. Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se
produzca, la nueva teoría ha de ser, inteligible (tener significado para el
estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante)
y finalmente, fructífera (útil para realizar mejores predicciones). En
definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo más ajustado a la realidad
observada.
Implicaciones pedagógicas
Las estrategias de la enseñanza basadas en este modelo se fundan en la
necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades
para que puedan tomar conciencia de ellas a través de la explicitación verbal.
Así, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y
generar dudas respecto a éstas, buscando formas de mostrar evidencias que
indiquen las falencias de las teorías espontáneas para poder introducir una
nueva teoría (científica) que represente una alternativa genuina frente a la
concepción previa.
Es
interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las
contradicciones con el objeto de lograr un “conflicto cognitivo”, pueden tener
como efecto no deseado el de propiciar la formación de revisiones teóricas que
lleven a los estudiantes a posiciones infalsables, esto es más generalistas.
También, podría criticarse en esta concepción un forzado paralelismo entre el
pensamiento científico y el modo en que realmente piensan los alumnos. En
efecto, los códigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo
científico... y efectivamente, el conocimiento científico es solo una forma de
conocimiento y tal vez la escuela no debería ocuparse de esta forma de
conocimiento con absoluta exclusividad.
La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias
múltiples
Dado que las
personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de
comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia:
musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial,
interpersonal e intrapersonal y naturalista.
Implicancias pedagógicas
Los tests que
miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las
inteligencias de tipo lingüística y lógica matemática. Del mismo modo, en el
currículum tradicional son hegemónicos los enfoques orientados particularmente
hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y
por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafío
para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los mismos contenidos
y con la misma metodología a todos los alumnos.
Reconocer la
existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes
para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido puede
presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las
diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse
como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que
utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría
identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza
consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la
inteligencia lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes de
tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o
interpersonal; el estético, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a
la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el experimental que
orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podría llegar a
vincularse a la inteligencia cinético corporal.
Síntesis conceptual
Estilos de aprendizaje
Con relación
a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma por la cual cada
individuo aprende, muchos investigadores de la educación
coinciden en apuntar que las personas poseen diferentes estilos de aprendizaje, y
estos son, en definitiva, los responsables de las diversas formas de acción de
los estudiantes ante el aprendizaje.
A la
importancia de considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en
el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza- aprendizaje en
el marco de la propia psicología educativa y la didáctica
en general, es en sí, lo que concierne principalmente a la labor docente. La
investigación sobre los estilos cognitivos ha tenido gran importancia para la metodología,
al brindar evidencias que sugieren que el acomodar los métodos de enseñanza a
los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor
satisfacción de éstos y también una mejora en los resultados académicos. Con
esto queda postulado que los profesores pueden ayudar a sus estudiantes
concibiendo una instrucción que responda a las necesidades de la persona con
diferentes preferencias estilísticas y enseñándoles, a la vez, cómo mejorar sus
estrategias de aprendizaje constantemente.
Los estilos
cognitivos son definidos como la expresión de las formas particulares de los
individuos en percibir y procesar la información. Particular sentido adquirió
el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el
campo de la a veces los patrones de cambio están relacionados simplemente con
la ambigüedad de la traslación de mesabancos de los alumnos a una teoría
desenvolvente a cada uno de los maestros que tienen un problema sexual con los alumnos.
Con el auge
de la psicología cognitivista los estudios desarrollados sobre los estilos
cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, quienes buscaban la
renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumnado como
polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Algunos investigadores de la
educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron a hacer uso del
término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del
proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Así estilo de
aprendizaje se puede comprender como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como guías
relativamente estables de cómo los participantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje perciben, interaccionan y responden en sus distintos ambientes de
aprendizaje. "…los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en
que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y
retener la información""
Respecto a la
clasificación de los estilos de aprendizaje, se puede ver la existencia de una
gama versátil de clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran
mayoría establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de
percibir la información y las formas de procesarla.
Las formas
preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje se
concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico. Por
eso es tan trascendental mezclar las técnicas de enseñanza, puesto que gracias
a estas tres formas de adquirir el aprendizaje, el niño y el adolescente se
familiarizan con su realidad más próxima y asocian el proceso aprendizaje a los
estímulos sensoriales que le son más impactantes.
A partir de
las investigaciones neurológicas, en los últimos años ha surgido en el mundo un
interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque
de la mente bilateral, fundamento básico del llamado "arte de aprender con
todo el cerebro". Para los seguidores del enfoque de la mente bilateral en
la educación, las investigaciones acerca del cerebro muestran evidencias que:
las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad
(información, experiencia) de manera diferente; ambos hemisferios son
igualmente importantes en términos del funcionamiento del cerebro total;
existen en los seres humanos una propensión a utilizar más un hemisferio que
otro para determinadas funciones cognitivas.
Sobre la base
de estas características Linda V.
Williams (passim, 1995) ha propuesto clasificar a los estudiantes en predominantemente
sinistrohemisféricos (left- brained), si se distinguen por ser
eminentemente verbales; resolver los problemas de forma secuencial; procesar la
información paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal; preferir la
conversación y la escritura; poseer un pensamiento que sigue una lógica
explícita; y los predominantemente dextrohemisféricos (right- brained),
los que tienden a ser menos verbales; a resolver problemas intuitivamente;
preferir imágenes y dibujos; procesar holísticamente muchos datos a la vez, en
forma simultánea, no lineal ni causal. Con esto la tarea principal de la
escuela moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan con todo el
cerebro", y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos
hemisferios cerebrales.
El modelo teórico del "Dr.
Kolb"
Otro de los
modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia es el
propuesto por el psicólogo norteamericano D. Kolb (1984), quien considera que los estudiantes pueden ser
clasificados en "convergentes" o "divergentes", y
asimiladores o acomodadores, en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la
información.
En tal
sentido Kolb plantea que las personas pueden captar la información o la
experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualización
abstracta. De acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que
algunas personas, después de haber percibido una experiencia o información,
prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en
relación con la propia para crear nuevos significados en una elección pausada y
deliberada. Ello fundamenta una forma común de procesamiento de la información:
la observación reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación activa,
propia de aquellas personas que toman una información y casi de inmediato se
ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla.
Según la tipología de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por
captar la información por medio de experiencias reales y concretas, y por
procesarla reflexivamente; los convergentes por percibir la información de
forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y
procesarla por la vía de la experimentación activa. Por su parte, los
asimiladores o analíticos, tienden también a percibir la información de forma
abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben
la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.
Existen otros
postulados de los estilos de aprendizaje proyectados en 4 dimensiones
diferentes, de acuerdo a los siguientes criterios:
- Según las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información (canales de aprendizaje)
- Según sus formas preferidas de procesar la información
- Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices
- Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas y la solución de problemas.
Ellos
conducen a plantearse la siguiente taxonomía de los estilos de aprendizaje:
- Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información: estilo visual, estilo verbal- auditivo.
- Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico.
- Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse temporalmente en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo
- Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse socialmente en la realización de tareas de aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.
La concepción
teórica conformada para la comprensión y estudio de los estilos de aprendizaje
proporciona la información básica para organizar la teoría y práctica de un
proceso de enseñanza- aprendizaje, que pretende contribuir al desarrollo de la
personalidad del individuo. Indiscutiblemente, se hace necesario establecer los
fundamentos didácticos necesarios para concebir un proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador sobre la base de los estilos de aprendizaje.
Al respecto,
cualquier propuesta didáctica que pretenda tomar en cuenta los estilos de
aprendizaje, ante todo debe partir por distinguir el carácter rector de la
enseñanza con relación al desarrollo psíquico,
considerándolo como fuente de ese desarrollo. Enseñar es pues, guiar, estimular
a los estudiantes a que reflexionen sobre cómo aprenden en sentido general; es
atender la diversidad
en términos de estilos de aprendizaje. G. Fariñas (1995) dice: "el
carácter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una
forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza
eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las
preferencias personales". Un aspecto importante dentro del proceso de
enseñanza consistiría de esta forma, en valorar las formas preferidas de los
estudiantes para aprender, con esto se asegura la variedad de métodos, procedimientos de enseñanza y
aprendizaje; medios, formas de organizar el espacio, y de evaluación que
propicien el interés, la participación e implicación personal de los
estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus
potencialidades.
Los
presupuestos vigotskianos nos permiten conocer que una enseñanza desarrolladora
es la que conduce al desarrollo y va delante del mismo: guiando, orientando,
estimulando; es aquella enseñanza que se propone conocer de manera integral
al alumno,
incluidas sus fortalezas y debilidades en términos de sus estilos de
aprendizaje, a fin de determinar cómo proceder, cómo ampliar continuamente los
límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y por lo tanto, los
progresivos niveles de desarrollo del sujeto, cómo promover y potenciar los
aprendizajes desarrolladores.
Aprender,
dentro de esta concepción, por otra parte no es solamente lograr cambios
medibles en los conocimientos, hábitos y habilidades. Aprender significa ante
todo aprender a aprender, conocer acerca del aprendizaje como proceso, conocer
los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje
efectivas para los alumnos.
Implica
además no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino que desenvuelva
habilidades que puedan trascender en la configuración y desarrollo de la personalidad;
aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje al método de enseñanza del
profesor activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su
método de aprendizaje; aprenda a ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar
una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la
ayuda del profesor o de otro alumno; aprenda a regularse sobre la base del
autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados del aprendizaje y
actúe en correspondencia.
En la
concepción didáctica el proceso de enseñanza- aprendizaje se proyecta en tres
dimensiones: la instructiva, la
educativa y la desarrolladora, constituyendo éstas en sí mismas tres
procesos distintos que se ejecutan a la vez interactuando e influyéndose
mutuamente de una manera dialéctica. Si bien son procesos diferenciados con
objetivos y contenidos propios, se dan en unidad, toda vez que todo momento
instructivo es a la vez educativo y desarrollador. De modo que, cuando el
alumno aprende a aprender, disponiendo por ejemplo de procedimientos didácticos
que le permitan hacer corresponder su estilo de aprendizaje con el estilo de
enseñanza del profesor, se apropia de conocimientos y desarrolla habilidades
(instructivo), estimulando sus propias potencialidades, su capacidad de
autorregularse (desarrollador), ganando a la vez autoconfianza, aprendiendo a
ser tolerante, flexible, comunicativo, comprensivo (educativo).
Dentro de
esta concepción, la dimensión desarrolladora se amplifica, en tanto el alumno
aprende no sólo a autorregularse, a conocer sus puntos débiles y fuertes,
aprende cómo explotar sus potencialidades durante el aprendizaje.
Un análisis
más profundo, esencial, del proceso de enseñanza- aprendizaje nos conduce a la
caracterización de los componentes estructurales de dicho objeto de estudio
ahora matizados con la incorporación de los estilos de aprendizaje.
Desde la
perspectiva de la concepción desarrolladora que se propone, de todos los
componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje, reconocemos al problema como
su punto de partida, en tanto éste determina los objetivos, y éstos a su vez
los contenidos del proceso. El problema expresa la situación de un objeto, en
este caso el proceso de enseñanza- aprendizaje, generada por una carencia, una
insuficiencia o necesidad en el sujeto y que precisa de ser transformada. En el
caso del proceso de enseñanza- aprendizaje el problema se expresa en términos
de la necesidad de formar integralmente al niño o al joven y prepararlo para
que se desempeñe social
y profesionalmente en la sociedad. Dada esta necesidad, la enseñanza tiene como
aspecto central de sus objetivos el que los estudiantes adquieran las
competencias que les permitan acceder a desarrollarse a plenitud, sobre la base
entre otras formas del aprender a aprender, y en particular a partir del
desarrollo de estilos de aprendizaje que tributen a la autorregulación del
aprendizaje, el crecimiento personal y formación integral de la personalidad,
de forma que más allá de lo instructivo vaya a lo educativo y a lo
desarrollador, en tanto promueva aprendizajes que perduren, que transformen al aprendiz.
La precisión
dentro del objeto de aquellos aspectos necesarios para asistir a los objetivos,
nos conduce a los contenidos, los que se manifiestan en la selección de los
elementos de la cultura
a ser adquiridos por los estudiantes en su formación. En este caso, los
contenidos se expresan a través del sistema de conocimientos, las habilidades y
los valores que pretenden los docentes que los estudiantes desarrollen, se
añaden los estilos de aprendizaje, por ser elementos potenciadores de estos
propios conocimientos, habilidades y valores.
Por su parte
el método, como componente en el que se expresa el modo de desarrollar el
proceso por los sujetos, es tal vez de todos con el que más relación directa
guarda el concepto de estilo (de enseñanza y de aprendizaje). Al sistema de
métodos, procedimientos y formas a través de los cuales se manifiesta el método
bien cabría incorporar los estilos de enseñanza y aprendizaje como elemento
psicológico que matiza la actividad del profesor y el estudiante durante el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
La evaluación
como función de la dirección del proceso, constituye un elemento importante ya
que está llamada a potenciar la autovaloración del estudiante durante el
aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, sus preferencias y expectativas, los
procedimientos empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulación de la
actividad. Ésta por tanto será cualitativamente superior en tanto está
concebida de forma que contribuya a la autonomía del alumno, a que valore cómo
aprender.
El carácter
sistémico del proceso de enseñanza- aprendizaje ha de expresarse en las
relaciones dialécticas entre los componentes que lo conforman, entre éstos y la
actividad conjunta que realizan el profesor y el alumno. Ejemplo de ello es el
carácter dialéctico que puede caracterizar a los estilos de aprendizaje como
objetivo, contenido y método del proceso.
Los fundamentos metodológicos
del proceso de enseñanza- aprendizaje en su conjunto se expresan a través del
conjunto de principios que rigen la didáctica general:
- El principio del carácter educativo de la enseñanza.
- El principio del carácter científico del proceso de enseñanza.
- El principio de la enseñanza que desarrolla.
- El principio del carácter consciente.
La importancia de estos
principios radica en que en ellos sintetizan los fundamentos que:
- Determinan en gran medida la acción del docente por constituir orientaciones elementales para la planificación y dirección del proceso.
- Tienen vigencia general más allá de la enseñanza de cualquier disciplina particular.
- Son esenciales en tanto ejercen su influencia en todo el proceso de enseñanza, en todos sus aspectos y tareas.
- Determinan el carácter y la estructura de la materia de enseñanza y son esenciales para su elección y organización.
- Constituyen un sistema, lo que significa que se determinan y se incluyen mutuamente.
Aprendizaje
y educación en la sociedad del conocimiento
Es un hecho
manifiesto que, mientras que la sociedad y las actividades laborales están
cambiando mucho en los últimos años por la globalización y las TIC, no lo hacen
en igual medida las escuelas y otras organizaciones de las que las personas
dependen para aprender y orientar su vida, incluidas las universidades. El
mundo escolar actual, concebido para el viejo orden industrial de la enseñanza
en masa y el aprendizaje estandarizado, no consigue atender con éxito a un
alumnado diverso, inquieto y complejo, alumnado que ha cambiado mucho más que
las instituciones diseñadas hace tiempo para acogerlo.
Es un hecho
manifiesto que, mientras que la sociedad y las actividades laborales están
cambiando mucho en los últimos años por la globalización y las TIC, no lo hacen
en igual medida las escuelas y otras organizaciones de las que las personas
dependen para aprender y orientar su vida, incluidas las universidades. El
mundo escolar actual, concebido para el viejo orden industrial de la enseñanza
en masa y el aprendizaje estandarizado, no consigue atender con éxito a un
alumnado diverso, inquieto y complejo, alumnado que ha cambiado mucho más que
las instituciones diseñadas hace tiempo para acogerlo.
La respuesta
de muchísimos jóvenes a la escolarización se manifiesta por medio de actitudes
de escaso compromiso, de escapismo o de abierto rechazo. En la actual
organización escolar incluso muchos buenos alumnos se sienten cotidianamente
castigados por el mero hecho de ser individuos psicológicamente complejos
encajados en un sistema diseñado básicamente con la premisa one-size-fits-all
(«un modelo para todos»). Salvo excepciones, el fomento de la creatividad
y del espíritu emprendedor, la aplicación del conocimiento, y el desarrollo de
la personalidad y de los valores no son los pilares sobre los que se articula
la educación actual. El resultado de todo ello se manifiesta en términos de
pasividad y conformismo, de limitadas competencias, de bajas calificaciones y
de abandono escolar, con los consiguientes perjuicios personales, sociales y
económicos.
Una tesis del
ensayo es que es muy posible que, después de prestar un gran servicio, el
modelo industrial de organización escolar esté llegando al final de su vida
útil, al menos para amplias capas de la población. La funcionalidad global de
la escolarización, con su enfoque despersonalizado y orientado
predominantemente hacia adentro y hacia el pasado, parece poco adecuada para
estimular a los jóvenes a hacerse cargo de sus vidas y a afrontar las grandes
exigencias de nuestra sociedad.
Lo más básico
que falta hoy en día son visiones atrevidas, coherentes, inspiradoras y a su
vez realistas de lo que la educación podría ser dentro de 10 o 20 años. Pero el
sector educativo da pocas señales de responder por sí mismo a estos grandes retos.
A pesar de que dispone de muchos informes sobre su estado y de que cuenta con
grandes profesionales, se observan pocos progresos e incluso se percibe el
agravamiento de ciertos problemas, lo que permite conjeturar que la educación
actual no es una industria del conocimiento, ya que el conocimiento sobre sus
propias prácticas no le basta para transformarse.
La educación
es posiblemente el único ámbito que aún debate la utilidad de las TIC, aunque
éstas tengan cada vez mayor presencia en los centros educativos. Los procesos
de incorporación de las TIC carecen a menudo de un enfoque profundo y
renovador, tanto por la falta de nuevas visiones de la educación como por
factores estructurales que bloquean la innovación, como pueden ser un currículo
excesivamente orientado a los contenidos, las limitaciones de la evaluación
-que emplea procedimientos que no permiten valorar la consecución de nuevos
objetivos-, la organización burocrática del profesorado y la consiguiente
despersonalización de la actividad académica, las deficiencias en la
organización de los centros, y, muy especialmente, la falta de atención al
liderazgo educativo, que en los centros públicos españoles se materializa en un
sistema de dirección escolar obsoleto, con más carencias que posibilidades, con
más restricciones mentales y funcionales que poder de intervención sobre la
realidad.
El sistema
educativo tiene una gran necesidad de relacionarse con el mundo exterior, de
aprender de él, de salir de su tradicional aislamiento y endogamia, tanto para
mejorar sus prácticas como para formular nuevos objetivos y sistemas de
organización y funcionamiento. En especial debería aprender del mundo de la
empresa, que ha desarrollado un lenguaje común en torno a conceptos como
incremento de productividad, orientación al cliente, gestión del cambio,
reingeniería, gestión de la información, cultura corporativa y partenariado con
otras organizaciones. Estos conceptos le permiten interactuar, innovar y hacer
frente a retos continuos, y en ellos las TIC tienen un papel estratégico.
Ninguno de estos conceptos debería ser ajeno al sector educativo: se podrían
incorporar al mismo dando lugar a nuevos diálogos, a una nueva generación de
conocimiento y a un proceso de mayor integración de la educación en la dinámica
social.
Los retos
actuales requieren actuar con visiones y energías renovadas que permitan
superar la falta de liderazgo, la insatisfacción permanente, el conformismo y
la escasa relación con el exterior que imperan en el sistema educativo. Es
preciso renovar los temas de debate, dar un protagonismo real a los alumnos y a
sus padres, y apostar fuertemente por la colaboración entre los profesionales
de la educación y los agentes empresariales y sociales, todo ello con el
objetivo de enriquecer el sistema educativo con conocimientos y enfoques que
hasta ahora le han sido ajenos. Sólo así parece posible avanzar por la senda de
la transformación del aprendizaje, de los centros escolares y del propio
sistema educativo que se requiere para estar a la altura de las exigencias y
urgencias de la sociedad del conocimiento.
Enfoque
ciencia, tecnología y sociedad (CTS), una oportunidad para la enseñanza de las
ciencias en Venezuela
En el enfoque CTS como propuesta de enseñanza aprendizaje, los alumno/as,
además de adquirir conocimientos y potenciar su aplicación en la vida real o en
problemas donde se requiera aplicar este conocimiento, también deberán adquirir
algunas capacidades para ayudarles a interpretar, al menos de forma general,
cuestiones controvertidas relacionadas con los impactos sociales de la ciencia
y la tecnología y con la calidad de las condiciones de vida en una sociedad
cada vez más impregnada de ciencia y, sobre todo, de tecnología. Se entiende
entonces que esta enseñanza sería una opción educativa transversal que da
prioridad sobre todo a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos) y
axiológicos (valores y normas). Entonces los alumno/as, además de adquirir
conocimientos y potenciar su aplicación en la vida real o en problemas donde se
requiera aplicar este conocimiento, también deberán adquirir algunas
capacidades para ayudarles a interpretar, al menos de forma general, cuestiones
controvertidas relacionadas con los impactos sociales de la ciencia y la
tecnología y con la calidad de las condiciones de vida.
En el campo
de la educación, esta nueva imagen de la ciencia y la tecnología como
producción social ha cristalizado la aparición de programas y materias CTS en
enseñanza secundaria y universitaria en diversos países, principalmente en
España y los Estados Unidos de América. En Latinoamérica son importantes
algunos aportes de México, Colombia y Chile. En Venezuela existen algunas
experiencias interesantes, especialmente en los planteamientos del CENAMEC y en
algunas instituciones de educación superior (CENAMEC, 1993; Fernández y
González, 2000)
Existe en Venezuela y en muchos países, un profundo problema con la
enseñanza de las Ciencias (Furió y Vilchez, 1997), los profesores
frecuentemente se plantean que los estudiantes llegan desmotivados y sin
interés a la clase; sin embargo, es difícil encontrar en nuestras
programaciones referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de
tipo actitudinal que ayuden a paliar este problema. Es innegable la actitud de
rechazo de los estudiantes hacia el estudio de la química, física y
matemáticas; en este contexto, el enfoque CTS ha demostrado ser una herramienta
valiosa para mejorar estos aspectos básicos de su enseñanza.
Las estrategias del enfoque CTS pueden ser aplicadas en cualquier
contexto educativo y pueden convertirse en una herramienta poderosa para lograr
en cambio cualitativo en la enseñanza de las ciencias, no son meros
planteamientos teóricos; son aspectos reales y prácticos aplicables a la
enseñanza en el aula y que podrían o reflejarse o no en los planes
curriculares. Es un enfoque desde la realidad del docente y del alumno, que les
facilita conocer mejor el mundo que los rodea y lo hacen desde los contenidos
de ciencia y tecnología; considerando las diversas implicaciones políticas,
económicas, sociales y ético-morales de su desarrollo.
En Venezuela, existe desde hace mucho tiempo una crisis educativa, en
muchos casos se aplica una enseñanza descontextualizada de la realidad local y
mundial; entre muchos factores, predomina la necesidad de formación y
concientización de los docentes sobre sus responsabilidades con la sociedad. Es
de particular interés la enseñanza de las ciencias, en donde gran parte del
profesorado se establece como finalidad básica la preparación de los estudiantes
para cursos posteriores (Rodríguez, 2004). Es decir, se piensa en futuros
científicos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar científica
y tecnológicamente a toda la población. Se olvida la necesidad de despertar
cierto interés crítico hacia el papel de la ciencia como vehículo cultural, de
potenciar la adquisición de conocimientos, procedimientos y valores que
permitan a los futuros ciudadanos percibir tanto las utilidades de la ciencia y
la tecnología en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos como las
consecuencias negativas de su desarrollo. Si además, los materiales de ciencias
no incorporan suficientemente o de forma adecuada la mayor parte de los
aspectos CTS; que pueden contribuir a la consecución de dichos objetivos y finalidades,
los resultados están a la orden del día, un bajo rendimiento, una actitud de
rechazo hacia la ciencia, unos profesores y alumnos desmotivados y una ciencia
y tecnología dependiente de los países desarrollados.
Algunos investigadores han caracterizado la situación de la enseñanza de
las ciencias en Venezuela desde el punto de vista del docente (Maita. A.
y Riestra, A., 1999; Maita, 2002; Pérez L. ,2003). Se Plantea que el
docente de ciencias venezolano se caracteriza la concepciones racionalistas con
rasgos empiristas de la ciencia. La praxis observada no refleja una visión
acerca de la naturaleza de la ciencia; la teoría y el experimento ocurren
inconexos, los conocimientos son verdades absolutas. En cuanto al aprendizaje
de la ciencia, presentan tendencia hacia el aprendizaje memorístico, la
acumulación de conocimientos y ejercitación sistemática, el docente sólo es
responsable de presentar la información y proponer los ejercicios para que lo
aprendan, es decir, el modelo trasmisor. La percepción de ejecución de la
enseñanza de la ciencia y la praxis están centradas en la exposición de
información, con énfasis en lo operacional e instrumental, sin significados, no
se consideran las ideas previas de los alumnos; la evaluación está centrada en
productos, califica. Los recursos empleados son las guías de ejercicios o de
laboratorio, los materiales de laboratorio que tienen a su alcance, pizarrón y
tiza. Consistente con la concepción de aprendizaje memorística, el estudiante
debe estudiar y practicar, ejercitarse para aprender, no depende de la acción
del docente.
El planteamiento anterior es quizás bastante drástico y generaliza en
extremo la realidad de la enseñanza de las ciencias en Venezuela, en mi opinión
no refleja una realidad global en cada uno de los aspectos planteados. Sin
embargo, expone varias verdades que cada uno de los docentes de ciencias
debemos considerar y que podrían ser las responsables del pésimo desempeño y la
falta de aprendizajes significativos de los alumnos en estas áreas del saber y
si extrapolamos a lo mas general; la visión errónea del docente de ciencia
venezolano podría ser uno de los factores que ha determinado el poco desarrollo
científico y tecnológico del país.
Se establece entonces la necesidad, la introducción de las relaciones CTS
en las clases de ciencias del sistema educativo venezolano, sin embargo esto
debe hacerse en el contexto de su realidad. Cabe preguntarse cuál de las
corrientes CTS es la mas adecuada para su aplicación en el sistema educativo venezolano.
La enseñanza de las ciencias puede enriquecerse con cualquiera de ellas;
siempre y cuando se lleve a cabo de manera sistemática y exista el consenso
entre el estado, los docentes, los alumnos y la comunidad escolar. Las
relaciones CTS son una excelente oportunidad para aplicar la premisa que
plantea que la problemática educativa de la enseñanza de las ciencias no es un
asunto que pueda ser resuelto directamente por el estado, es el docente con sus
alumnos quienes deben mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. (García y
Maita, 2003)
Si por el contrario nos preguntamos, cuál de las corrientes CTS es mas
conveniente para su incorporación inmediata a las clases de ciencias, debemos
entender que aquella que no amerite de una modificación curricular, ni de la
incorporación de nuevos contenidos; sin embargo, si realmente se quiere
incorporar el enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias en Venezuela debe incluirse
de manera explicita en los programas de estudio. Por el momento los docentes de
ciencias no debemos esperar una modificación del currículo para innovar, los
cambios en los sistemas educativos Latinoamericanos son lentos y se necesita
impulsarlos desde las aulas y según las necesidades del medio.
Es necesaria la formación de los docentes el las herramientas CTS, para
que estos incluyan los contenidos CTS sin modificar los programas habituales,
luego formalizar la enseñanza de las ciencias bajo este enfoque con el respaldo
del currículo. La corriente CTS “pura” que implica incluir estos contenidos
como una asignatura es conveniente solo en los programas de formación docente
de Pre y Post Grado; esta última idea es la más adelantada en Venezuela.
En Venezuela, no existen reportes concretos de la introducción formal de
este enfoque en el sistema educativo; sin embargo, comienzan a surgir
investigaciones relacionadas de manera directa o indirecta con los mismos, en
general relacionadas con la problemática de la enseñanza de las ciencias. Es
importante destacar que los nuevos programas educativos dan un papel importante
a la ciencia y la tecnología como herramientas de desarrollo, debe plantearse
entonces plantea ahora el enfoque de los contenidos a través de estrategias CTS
y esto podría convertirse en una herramienta valiosa en los próximos años.
La justificación legal par la inclusión de la ciencia y tecnología en la
educación venezolana se encuentran en artículos 98 y 110 de la Constitución Nacional
de la Republica
Bolivariana de Venezuela, en el articulo 3 de la ley de
educación y en los artículos 1 y 2 y en la Ley de Ciencia y Tecnología ,
en ellos se plantea de manera explicita la necesidad de una educación
científica y tecnológica, adicionalmente los nuevos programas educativos de
Educación Bolivariana se plantean diversos contenidos en las áreas integradas.
Las leyes venezolanas justifican la importancia de la enseñanza en Ciencia y
tecnología y pueden servir de base para lograr un verdadero programa que
impulse el desarrollo de estas áreas. Además de las leyes deben
implantarse programas educativos innovadores que mejoren la enseñanza y
aprendizaje de la ciencias, además de invertir dinero y esfuerzo en la
enseñanza científica y técnica. Considero que a través de la implementación del
enfoque CTS podrían lograrse a mediano y largo plazo algunos de los
objetivos reflejados en las leyes y relacionados con la ciencia y la Tecnología.
Mejorar la enseñanza
de las ciencias es una prioridad para Venezuela debido a que es
ampliamente reconocido que el apoyo a la ciencia y tecnología es uno de los factores
más determinantes del desarrollo humano y económico, el papel central que
juegan la ciencia y la tecnología en las sociedades modernas es incuestionable.
Si bien Venezuela es uno de los países de América Latina con mayores recursos
materiales y humanos, se ha quedado atrás en el desarrollo científico y
tecnológico contemporáneo y ello dificulta la posibilidad de competir
exitosamente en los mercados internacionales con bienes y servicios de alto
valor agregado. Se trata de un tema que atraviesa transversalmente todos los
sectores y afecta la eficiencia y la productividad de toda la economía. En las
directrices del gobierno actual se plantea fortalecer a las instituciones de
generación y transmisión de conocimientos y técnicas, vincularlas más eficazmente
con la solución de problemas del desarrollo y promocionar la innovación
tecnológica de las empresas mediante servicios y financiación adecuada. En
particular, también se fortalecería el sistema de educación técnica superior no
universitaria mediante la mejora de la equidad en el acceso, de la calidad y la
pertinencia de los programas. En esta área se han tomado algunas acciones, como
la implantación del programa de Ciencia y Tecnología que incluye la
capacitación de recursos humanos para la investigación, el apoyo a los centros
de investigación y desarrollo y de servicios tecnológicos, el fomento a la
innovación en los sectores productivos y la difusión y popularización de la
ciencia y la tecnología. En Venezuela históricamente se ha tenido una visión
específica hacia la ciencia, esa visión hoy en día también se encuentra en
transición, según a algunos autores la ciencia venezolana se encuentra
en transición y se plantea un nuevo contrato social (Freites,Y.,2005 )
No hay duda
que el conocimiento y sus aplicaciones son elementos centrales para el
desarrollo económico y social del mundo moderno, y que la ciencia y la
tecnología son el motor de la competitividad del aparato productivo mundial. El
éxito de la inserción de los países en desarrollo en una economía global
depende de su capacidad de innovación y de su real participación en el
desarrollo de nuevos conocimientos. Hoy día es innegable la relación entre la
formación del conocimiento y el éxito y desarrollo económico de los países
(Rincón y Romero ,2006). La ciencia y la Tecnología son en el mundo moderno el pilar
fundamental del desarrollo, aspectos que debe considerar cualquier sistema
educativo.
En el momento
actual existe una clara oportunidad para la inclusión del enfoque CTS como
propuesta educativa para la enseñanza de las ciencias, debido a que el sistema
educativo venezolano se encuentra en un proceso de transformación. La Educación Básica ,
Media Diversificada y Profesional va desapareciendo para dar paso a la Educación Bolivariana ,
los cambios han sido acelerados y están modificando de manera radical muchos
enfoques y formas de concebir el sistema educativo y la enseñanza. Es
importante destacar que los nuevas directrices de la educación venezolana
pueden estar fácilmente relacionados con el enfoque CTS, no solo en los
aspectos teóricos sino en los prácticos. Sin embargo, nuevamente en un cambio
curricular no se considera como relevante la formación de los docentes y existe
un desconocimiento generalizado de las aplicaciones prácticas del currículo,
la formación se ha centrado más en lo administrativo e ideológico.
Una sociedad
que fundamente la enseñanza de la ciencia y la tecnología en el enfoque CTS, no
solo garantiza la alfabetización científica de sus ciudadanos para la toma de
dediciones acertadas; sino que es capaz de resolver sus problemas básicos de
desarrollo en un largo plazo.
Las
condiciones elementales y básicas para innovar en las aplicaciones
teóricas y prácticas de la enseñanza de las ciencias en Venezuela están dadas;
existe una clara problemática, un desarrollo teórico mundial del CTS que podría
resolverla, un sistema de leyes que apoyan el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología y un sistema
educativo en proceso de cambio que a la vez presenta un currículo con un
enfoque hacia la apropiación social de la ciencia y la tecnología
Referencias
Revista
Electrónica de Investigación Educativa | January 01,
2002 | Waldegg Casanova, Guillermina
Bates, T. (2001). Cómo
gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros
universitarios. [En línea] Disponible el 4 de junio de 2002 en: http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101html
Centro de Documentación y Archivo (CENDA). (1975). Acta
de la sesión del 18 de febrero te 1970. Universidad Simón Bolívar: Caracas,
Venezuela.
Foro en línea. Nuevos Enfoques del Aprendizaje. MsC Mayda B. Álvarez
Díaz. Lic. Kethicer Castellanos Rodríguez
La Enseñanza y el Enfoque Cognitivo. Graciela Paula Caldeiro. Fuentes http://biblia.com/maravillas/cerebro.htm
Williams,
Linda V.: "Aprender con todo el cerebro".
Editorial Martínez Roca, Colombia. 1995.
Fariñas
L. G.: "Maestro, una estrategia para la enseñanza".
Editorial Academia, La Habana.
1995
Aprendizaje y Educación en la Sociedad del Conocimiento,
Por Ferran Ruiz Tarragó
